KJP LMU

Abstracts zum Frühjahrssymposium 2002




Anmerkung:
Ein Buch zum Tagungsinhalt ist im Kohlhammer-Verlag erscheinen!





Abstracts:
Lerntheoretisch begründete Therapieverfahren
G. Schulte-Körne (Marburg)
Therapie schwerer Lese-Rechtschreibstörungen
H. Amorosa (München)
Ergebnisse von Therapiestudien
G. Mannhaupt (Münster)
Ordnungsschwellentraining
D. Berwanger (München)
Training zentraler Automatisierungsstörungen bei LRS-Kindern
F. Warnke (Wedemark)
Edu-Kinestetik in der Behandlung der Lese-Rechtschreibstörung
Ch. Buchner (Traunstein)
Und was es sonst noch gibt
W. v. Suchodoletz (München)

Verantwortlich für den Inhalt sind die jeweiligen Autoren.




Lerntheoretisch begründete Therapieverfahren

G. Schulte-Körne (Marburg)

Ausgehend von einer Häufigkeit von 5 % Kinder mit einer Lese- und Rechtschreibstörung ist von 200 000 betroffenen Grundschulkinder und insgesamt 4 Millionen betroffenen Bundesbürgern auszugehen. Diese Störung beeinflusst nachhaltig die schulische, emotionale und soziale Entwicklung der Betroffenen. Insgesamt erreichen die Betroffenen einen im Verhältnis zur ihren kognitiven Möglichkeiten geringeren Schulabschluss und ein geringeres Berufsausbildungsniveau. Ferner ist die Rate der Arbeitslosigkeit erhöht.

Neben diesen sozialen Benachteiligungen treten gehäuft psychische Erkrankungen auf, wie z. B. depressive Episoden und Verhaltensstörungen in Form von erhöhter Aktivität und Störung der Aufmerksamkeit. Aufgrund der insgesamt schlechten Prognose der Kinder mit einer Lese- und Rechtschreibstörung ist eine frühzeitig und wirksame Förderung und Behandlung dringend notwendig. Dieser Forderung stehen allerdings nur wenige in ihrer Wirksamkeit überprüfte Verfahren gegenüber.

Die Förderung und Behandlung der Lese- und Rechtschreibstörung erfolgt schulisch und außerschulisch. Die schulische Förderung erfolgt in Förderung im Klassenverband (z. B. in Form von Binnendifferenzierung) oder in Fördergruppen. Die außerschulische Förderung erfolgt sowohl einzeln als auch in Kleingruppen.

Die theoretischen Förderansätze können folgendermaßen unterschieden werden:

Ausgehend von der Annahme, dass der Lese- Rechtschreibstörung Wahrnehmungsdefizite zugrunde liegen, wird die Wahrnehmung für spezifische Bereiche gefördert. Die Hoffnung ist, dass durch die Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit die Voraussetzung für das Erlernen des Lesens und Rechtschreibens verbessert wird.

Im Vordergrund der symptomorientierten Trainings steht die Analyse des Lese- und Rechtschreibprozesses. Ausgehend von der Annahme, dass nur durch die Förderung des Lese- und Rechtschreiblernprozess eine Verbesserung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit erreicht werden kann, stehen im Vordergrund dieser Programme.

Hierzu zählen auch die lerntheoretisch begründeten Verfahren. Lerntheoretisch begründete Verfahren stellen jedoch nicht den Inhalt sondern die Vermittlung des Inhalts in den Vordergrund. D. h. nicht das "was" sondern das "wie" steht im Mittelpunkt der Betrachtung. Neben den klassischen Modellen der Lerntheorie berücksichtigen neuere Lerntheorien soziale und kognitive Merkmale des Lernens. Hierzu gehören neben der Fähigkeit zur aktiven Wahrnehmung und Organisation der Umwelt auch die Fähigkeit zur Selbststeuerung und planvollem Handeln.

Unter dem Einfluss der empirischen Lernforschung wurden verschiedenen Anweisungen für das Übungs- und Lernverhalten abgeleitet. Hierzu gehört u. A. stufenweiser Aufbau der Lernschritte, unmittelbare Rückmeldung über den Erfolg und Verwendung speziell abgestimmter Verstärkerpläne.

Für die Förderung von Kindern mit einer Lese- und Rechtschreibstörung wurden in verschiedenen Programme lerntheoretisch abgeleitet Prinzipien eingesetzt. Hierzu gehört das Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne und Mathwig 2001). Anhand eines umfangreichen, sehr strukturierten und graphisch kindgerechten aufgebauten Lernprogramms werden Schritt-für-Schritt einzelnen Lernbereiche der Rechtschreibung erarbeitet. Lernkarten und Entscheidungswege helfen den Kinder, einzelne Rechtschreibprobleme zu strukturieren und kleinschrittig zu lösen. Diese Programm zeigte in mehreren Studie seine Wirksamkeit beim Einsatz in der Schule, durch den Therapeuten und die Eltern.

Weitere Programme zur Rechtschreibförderung, die lerntheoretische Prinzipien integriert haben, werden diskutiert.

Schulte-Körne, G, Mathwig, F (2001)
Das Marburger Rechtschreibtraing- Ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. Verlag Dr. Winkler, Bochum.

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Therapie schwerer Lese-Rechtschreibstörungen

Hedwig Amorosa

Lese-Rechtschreibstörungen treten bei etwa 5 % der Kinder auf. Viele dieser Störungen lassen sich durch eine ambulante Behandlung deutlich verbessern. Ein kleiner Teil der Kinder zeigt eine sehr ausgeprägte Lese-Rechtschreibstörung, die durch eine ambulante Behandlung kaum zu verändern ist. Viele dieser Kinder haben zusätzlich eine Sprachentwicklungsstörung, eine motorische Störung und meist eine psychiatrische Störung im Sinne einer Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung, einer Störung des Sozialverhaltens oder einer emotionalen Störung. Bei diesen kombinierten Störungen ist oftmals eine teilstationäre oder stationäre Behandlung notwendig, weil nur so die nötige Intensität der Behandlung erreicht werden kann und eine Integration der einzelnen therapeutischen Maßnahmen möglich ist.

In der Spezialabteilung für teilleistungs- und verhaltensgestörte Kinder der Heckscher Klinik in München-Solln werden diese Kinder seit vielen Jahren behandelt. In dem Vortrag soll anhand von Daten und Einzelbeispielen die Behandlung dieser Gruppe von Kindern mit komplexen Störungen dargestellt und gezeigt werden, welche Fortschritte man im Rahmen einer solchen Behandlung erzielen kann.

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Ergebnisse von Therapiestudien

Gerd Mannhaupt

Wie bei kaum einem anderen Lernproblem kann bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) auf eine mindestens 60 Jahre lange Forschungstradition verwiesen werden. Aber kaum ein pädagogisch-psychologisches Forschungsproblem stellt sich selbst nach 60 Jahren Forschung noch so aktuell brisant dar wie LRS. Die neuesten Veröffentlichungen der PISA-Studie lassen die Probleme der betroffenen Kinder eindrucksvoll deutlich werden. Insbesondere in den 70er Jahren wurde in Deutschland im Rahmen der Legasthenieforschung eine Vielzahl an Studien durchgeführt, die die Analyse der Ursachen und Entwicklungen von Möglichkeiten zur Unterstützung der Kinder zum Gegenstand hatten.

Ende der 70er Jahre formulierten Sirch und Schlee massive methodische Kritik an der Legasthenieforschung, da sie nach ihrer Auffassung aufgrund der vorherrschenden Extremgruppenstudien einem Artefakt aufgesessen war. Dies führte zu einem Einbruch der Forschungsaktivität zu diesem Problem über viele Jahre hinweg. Seit Beginn der 80er Jahre hat sich der wissenschaftliche Hintergrund der Forschung zur LRS weiterentwickelt. Sowohl die Entwicklung von Schriftspracherwerbsmodellen als auch die Erkenntnisse über prozessrelevante Teilfertigkeiten (z. B. phonologische Bewusstheit, phonologische Kodierung, Kurzzeitgedächtniskapazität, Abrufgeschwindigkeit vom Gedächtnis) und lerntheoretische Grundlagen sind vorangeschritten. Mit dem vorliegenden Überblick soll analysiert werden, ob und welche belastbaren Befunde zur Wirksamkeit von LRS-Interventionen die deutschsprachige Schriftspracherwerbsforschung seit den 80er Jahren hervorgebracht hat.

Dafür werden zunächst Kriterien für methodisch adäquate und inhaltlich relevante Studien entwickelt und begründet, welche Studien keine Berücksichtigung finden konnten. Die sich anschließende Analyse berichtet von erfolgreichen Studien, in denen die Förderung sich am aktuellen Entwicklungsstand der Kinder orientiert und die jeweils notwendigen Lernvoraussetzungen ausbildet. Außerdem zeigen lernstrategisch angelegte Interventionen vielversprechende Befunde. Dennoch ist festzuhalten, dass in den letzten 20 Jahren nur sehr wenig Interventionsstudien durchgeführt wurden.

Aufgrund dieser Befunde werden allgemeine Richtlinien für die Förderung in der alltäglichen Praxis entwickelt aber auch Anforderungen an zukünftige Forschung formuliert.

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Ordnungsschwellentraining

Dagmar Berwanger

Insbesondere die Arbeitsgruppe um Tallal fand Hinweise darauf, dass Kinder mit Störungen der Laut- und Schriftsprache Schwierigkeiten bei der Diskrimination zeitlich schnell dargebotener verbaler sowie nonverbaler Stimuli haben. Diese Befunde veranlassten Tallal und Mitarbeiter zur Entwicklung eines Trainingsprogramms zur Verbesserung der zeitlichen Diskriminationsfähigkeit, mit welchem in Gruppen sprachgestörter Kinder eine erhebliche Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten erreicht wurde, was sich mit psychometrischen Tests objektivieren ließ (Tallal et al. 1996, Merzenich et al. 1996, siehe auch Tallal et al. 1998). Die in Science 1996 publizierten Ergebnisse führten zu zahlreichen ähnlichen Förderungsprogrammen auch in Deutschland. In den Veröffentlichungen von Tallal et al. bleibt jedoch offen, ob bei allen Kindern eine signifikante Verbesserung der sprachlichen Leistungen erzielt wurde, da in den Publikationen nur Mittelwerte und keine Einzelwerte angegeben werden. Die Effektivität des Trainingsprogramms von Tallal wird von mehreren Autoren (Gillam 1999, Veale 1999, Creaghead 1999) aufgrund einer Reihe methodischer Mängel kritisiert (z.B. Stichprobenauswahl, Vergleichbarkeit der Behandlungsgruppen, lückenhafte Dokumentation der Daten).

Zur Untersuchung der zeitlichen Verarbeitung wird vorrangig die Ordnungsschwelle bestimmt. Die Ordnungsschwelle entspricht dem minimalen Zeitintervall, das gegeben sein muss, damit die richtige Reihenfolge zweier Reize angegeben werden kann.

Methoden zum Training der auditiven Ordnungsschwelle wurden außer von Tallal und Mitarbeitern auch von anderen Arbeitsgruppen (von Steinbüchel 1987, von Steinbüchel et al. 1996, Warnke 1993) entwickelt, mit dem Ziel, durch eine Verbesserung der zeitlichen Sequenzierungsfähigkeit die sprachlichen Leistungen zu steigern. Kontrollierte Studien zum Nachweis eines spezifischen Effektes des Ordnungsschwellentrainings auf Störungen der Laut- und Schriftsprache im Kindesalter stehen bislang allerdings noch aus.

In einer eigenen Studie untersuchten wir deshalb den Einfluss des Ordnungsschwellentrainings auf die Fähigkeiten in der Laut- und Schriftsprache, um wissenschaftlich fundierte Aussagen zur Effektivität einer solchen Therapie treffen zu können. In dieser Studie wurden 44 Kinder der 5. Klassen der Sabel-Schule in München mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache einbezogen; 22 Kinder, die eine Förderung der zeitlichen Diskriminationsfähigkeit erhielten, und 22 Kontrollkinder. Das Training erfolgte über acht Wochen in Gruppen von je sechs Kindern in Trainingseinheiten von 25-30 Minuten. Es bestand aus auditiven und visuellen Übungen zur Förderung der zeitlichen Diskriminationsfähigkeit in unterschiedlichen Zeitbereichen (Ordnungsschwellentraining im Millisekunden-Bereich, Richtungshören im Mikrosekunden-Bereich). Es erfolgte mit Geräten der Firma Meditec. Vor Beginn des Trainings erhielt jedes Kind eine umfassende Eingangsdiagnostik. Zur Überprüfung des Trainingserfolgs wurde nach Abschluss des Trainings bei jedem Kind ein Retest durchgeführt. Auf die Ergebnisse dieser Untersuchung wird genauer eingegangen.

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Training zentraler Automatisierungsstörungen bei LRS-Kindern

Fred Warnke

In einem Konsensus-Statement (Ptok et al. 2000) namhafter deutscher Phoniater und Pädaudiologen wurde eine einheitliche Sprachregelung für AVWS (Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen) eingebracht. Danach findet die Verarbeitung im Sinne einer neuronalen Weiterleitung sowie Vorverarbeitung und Filterung auditiver Signalen auf der unbewussten Ebene statt, während die anschließende Wahrnehmung als Teil der Kognition, also des Bewusstwerdens, verstanden wird.

Dass sich AVWS durch ein gezieltes Training der gestörten zentralen Hörfunktionen teilweise sogar bis zur weitgehenden Heilung auch der Sekundärfolgen abbauen lassen, haben ein Jahr nach diesem Statement Hesse et al. (2001) durch eine umfängliche klinische Studie nachgewiesen: Unter anderem verringerte sich im abschließenden diagnostischen Rechtschreibtest (DRT) die Fehlerzahl nach nur drei Wochen hochsignifikant (p<0,001) von 23,5 auf 18,2 Fehler; die Konzentrationsleistung im D2-Aufmerksamkeitstest stieg im Mittel von 138,9 auf 168,9 hochsignifikant (p<0,0001) an.

Damit kann die zunächst alternative Hypothese des Referenten, die immerhin schon 1992 formuliert wurde (Warnke 1992), dass ein enger Zusammenhang zwischen zentralen Hörstörungen und LRS bestehe und dass diese Störungen erfolgreich trainierbar seien, heute aufgrund dieser und anderer dankenswerter Arbeiten deutscher und internationaler (Tallal 1996) Phoniater und Pädaudiologen als gesichert gelten. Diese neuen therapeutischen Ansätze stellen eine hilfreiche Alternative zu früheren Bemühungen der klassischen Medizin dar, nach einer aufwendigen Diagnostik weiter auf der Symptomebene therapieren bzw. trainieren zu lassen.

Hier setzt der Referent mit seinem erweiterten Konzept an, das jedoch jetzt über bloße zentrale Hörstörungen hinaus geht (Warnke 2001). In Anlehnung an eine Arbeit von Fawcett & Nicolson (1995) vertritt er vielmehr heute die folgende umfassendere interdisziplinäre Auffassung:

"Wir meinen dagegen, dass die beeinträchtigten Lesefertigkeiten nur die Spitze eines Eisberges sind und dass wahrscheinlich fast alle einfachen Fertigkeiten (wie die Verarbeitungsgeschwindigkeit und motorische Geschicklichkeit) beeinträchtigt sind. Der Grund, so glauben wir, für die offenkundige Spezifität der beeinträchtigten Fertigkeiten besteht darin, dass es dyslektischen Kindern gelingt, ihre Defizite bei vielen Fertigkeiten und Gelegenheiten zu verbergen, indem sie bewusst durch größere Anstrengung ihre unvollständige Automatisierung kompensieren."

Tatsächlich sind bei vielen LRS-Kindern neben den zentralen Hörstörungen weitere Funktionsstörungen der auditiv-visuellen, der auditiv-motorischen und der visuo-motorischen Koordination sowie der Motorik ursächlich für die Summe der Probleme dieser Kinder. In diesem Referat werden

Dabei wird das Auditorium zum besseren Verständnis mittels Gruppentests einiger zentraler Hörfunktionen einbezogen, so dass die TeilnehmerInnen neue Einsichten in ihre eigenen Automatisierungen gewinnen können. Jeder Teilnehmer erfährt natürlich nur seine höchstpersönlichen Werte.

Literatur:

Fawcett-AJ & Nicolson-RI
"Dyslexia in Children", Harvester Wheatsheaf (1995), ISBN 0-7450-1636-7, 184
Hesse-G, Nelting-M, Laubert-A, Ptok-M
"Die stationäre Intensivtherapie bei auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen im Kindesalter", HNO 8-2001, 636 - 641
Michalski-S & Tewes-U
"Zentrale Hörstörungen nachweislich trainierbar?" (2001) Hörakustik 10-2001, S. 98-106
Ptok-M, Deuster-C, Gross-M, Lamprecht-Dinnesen-A, Nickisch-A, Radü-HJ, Uttenweiler-V
"Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen - Konsensus-Statement", HNO 5-2000, Springer-Verlag, S. 357-360
Tallal-P
"Language Comprehension in Language-Learning Impaired Children Improved with Acoustically Modified Speech", Science 271 (1996), S. 81-84
Warnke-F
"Was Hänschen nicht hört ...", VAK-Verlag Freiburg (1992), 1. Auflage
Warnke-F
"Was Hänschen nicht hört ...", VAK-Verlag Freiburg, (2001), 5. überarbeitete Aufl., ISBN 3-932098-98-7
Weitere Wirkungsnachweisberichte unter
www.meditech.de

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Edu-Kinestetik in der Behandlung der Lese-Rechtschreibstörung

Christina Buchner

Lernen und Bewegung

Ernst J. Kiphardt, der Begründer der Motopädik, gebraucht den Begriff des Bewegungsvokabulars und stellt fest: Je ausgeprägter dieses ist, desto größer ist die Vielfalt der Bewegungsmöglichkeiten eines Individuums. In seiner Arbeit mit Kindern gelangte er bereits viele Jahre vor den Anfängen der Edu-Kinestetik zu der Erkenntnis, dass über eine Erweiterung des Bewegungsvokabulars auch eine Erweiterung der Lernmöglichkeiten erfolgen kann. In der 80er Jahren machte Dr. Paul Dennison in seiner Arbeit mit lerngestörten Kindern ähnliche Beobachtungen.

Zur Geschichte der Edu-Kinestetik

In den Anfängen der Edu-Kinestetik wurde der – mittlerweile sehr umstrittene – Muskeltest als einziges diagnostisches Instrumentarium eingesetzt, um sogenannte "Dysbalancen" zu finden. Die Anwendung schien einfach, das zur Auswahl stehende Repertoire von Übungen war begrenzt und leicht erlernbar. Das hatte zur Folge, dass so manche selbsternannte Lerntherapeuten auf den Plan traten, die oft ohne das nötige Hintergrundwissen vorgingen oder völlig überzogene Erwartungen an die Methode weckten. Dennison selbst hat seine Methode ständig weiter entwickelt und vertritt nun die Auffassung, man solle sich auf seine Wahrnehmung verlassen und durch genaue Beobachtung – er nennt es Noticing – heraus finden, welche Defizite bei lerngestörten Kindern im Bewegungs- und Wahrnehmungsbereich vorhanden seien.

Wahrnehmungs- und Bewegungsdefizite

Manche dieser Defizite stehen in einem direkten und leicht nachvollziehbaren Zusammenhang mit dem Thema Lesen und Schreiben, wie z. B. mangelnde Augenkoordination und übermäßige Angespanntheit im Schulter- und Nackenbereich, andere aber haben vordergründig betrachtet nur sehr wenig damit zu tun, wie z. B. die ungenügende Fähigkeit, das Gleichgewicht zu halten.

Chancen und Grenzen der Edu-Kinestetik

Die Arbeit an diesen Defiziten allein führt jedoch noch nicht zu verbesserten Leistungen. Sie kann sich vielmehr nur auf die grundsätzliche Lernfähigkeit auswirken. Das Lernen selbst erfolgt durch stetige Übung und unter Einsatz eines geeigneten Lese- und Schreiblehrgangs. Edu-Kinestetik kann Lernen nicht ersetzen, sie kann aber das Lernen erleichtern.

Einsatzmöglichkeiten der Edu-Kinestetik

Die Schule ist der Ort, an dem durch achtsamen Umgang mit Kindern und durch genaue Beobachtung – eben durch "Noticing" – Lese- und Rechtschreibstörungen schon vor ihrer eigentlichen Manifestation, quasi in der "Grauzone" entdeckt werden können. Wird frühzeitig mit gezielter Unterstützung begonnen, kann oft das Abgleiten in die eigentliche Lernstörung verhindert werden. Greifen die Methoden der Edu-Kinestetik nicht, wird das sehr schnell sichtbar, so dass ohne nennenswerten Zeitverlust andere Therapiemöglichkeiten gesucht werden können.

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Und was es sonst noch gibt

Waldemar von Suchodoletz

In den vorangehenden Beiträgen werden verschiedene Varianten der LRS-Therapie ausführlicher beschrieben. Damit ist die Spannbreite von Behandlungs- und Förderangeboten aber bei weitem nicht erfasst. Im Vortrag werden weitere Behandlungsmöglichkeiten im Überblick dargestellt. Dabei wird auf theoretische Hintergründe, praktisches Vorgehen und Therapieeffekte einzelner Methoden eingegangen. Es wird herausgearbeitet, welche Angaben zu den Verfahren auf Intuition bzw. Überlegungen zur Plausibilität des Erklärungsmodells und welche auf Erkenntnissen, die im Rahmen kontrollierter Studien gewonnen wurden, beruhen.

In die Betrachtung werde u.a. einbezogen: Trainingsverfahren auditiver (Tomatis-Therapie) bzw. visueller Funktionen (Colorbrillen/Colorfolien, Prismenbrillen, Blicktraining) und der interhemisphäriellen Koordination (dichotische und tachistoskopische Verfahren); Stimulierungen der rechten Hemisphäre (Halbfeldstimulation mit aktivierenden Wörtern) und die Davis-Therapie. Des Weiteren wird dargestellt, welcher Nutzen von Medikamenten zu erwarten ist und welcher Stellenwert dem neurolinguistischen Programmieren und psychotherapeutischen Verfahren zukommt.

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