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<21 align=center>Beziehungen zwischen Störungen der Laut- und Schriftsprache

Vortrag auf dem
4. Münchener kinder- und jugendpsychiatrischen Symposium über psychische Entwicklungsstörungen am Samstag dem 9.Mai 1998




Inhalt




Einleitung

Wir benutzen beim Lesen und Schreiben die gleiche Sprache wie beim Zuhören und Sprechen. Was wir verändern ist das Medium mit Hilfe dessen wir Information oder Botschaft senden oder empfangen. Man kann sehr viel über die Zusammenhänge erzählen, ich möchte mich sehr stark auf die Zusammenhänge von Störungen im Bereich des Spracherwerbs und des Schriftspracherwerbs konzentrieren und dabei auf zwei Aspekte eingehen:
  1. Die theoretischen Zusammenhänge zwischen Legasthenie und Sprachentwicklungsstörungen
  2. Die Zusammenhänge, die sich aus der Symptomatik von Sprachentwicklungsstörungen für den Leselernprozeß und das Lesen ergeben.



Inhalt

Theoretische Zusammenhänge

Zunächst einige Zahlen zur Häufigkeit des gemeinsamen Auftretens von Lese-Rechtschreibstörungen und Sprech- bzw. Sprachentwicklungsstörungen.

Vorkommen von Lese- Rechtschreibstörungen bei den gleichen Personen

Es ist bekannt, daß Störungen der Sprachentwicklung und Störungen im Schriftspracherwerb bei den gleichen Kindern auftreten. Es ist aber auch klar, daß nicht alle Kinder mit einer Lese- Rechtschreibschwäche eine Sprech- oder Sprachstörung hatten oder haben, und auch nicht alle Kinder mit einer Entwicklungsstörung des Sprechens oder der Sprache entwickeln eine Lese- Rechtschreibstörung.

Legastheniker mit Sprachstörungen

Unter Legasthenikern werden je nach Definition der Sprech- und Sprachstörung zwischen 40 und 75% mit Auffälligkeiten in diesem Bereich gefunden. Zählt man nur klinisch auffällige Störungen der expressiven Sprache, d. h. einen auffälligen Dysgrammatismus dazu, so sind etwa 40% der Legastheniker sprachlich auffällig. Werden auch Kinder dazugezählt, die früher auffällig waren und behandelt wurden, zum Untersuchungszeitpunkt aber weitgehend unauffällig sind, dann erhöht sich der Prozentsatz deutlich. Werden Defizite im phonologischen Bereich wie das Segmentieren von Wörtern in Silben und das Nachsprechen von Pseudowörtern als sprachliches Defizit gewertet, so liegen bei 75% der legasthenen Kinder Auffälligkeiten in der Sprech- und Sprachentwicklung vor.

Sprachgestörte mit Legasthenie

Barthlen-Weiß und Breuer-Schaumann (1994) haben die Daten von 130 Kindern, die wegen einer Sprachentwicklungsstörung in unserer Ambulanz vorgestellt worden waren, analysiert. Von diesen 130 Kindern waren 64 Schulkinder. 30 der 64 Schulkinder hatten eine Lese-Rechtschreibschwäche, d.h. 47 % . In der Literatur werden in den meisten Untersuchungen etwa 50% angegeben. Dabei sind die Raten höher bei Sprachentwicklungsstörungen und niedriger bei Kindern mit reinen Artikualtionsstörungen (Catts 1993). Menyuk (1991) fand unter Kindern, deren Sprachentwicklungsstörung sich vollständig oder fast vollständig bis zur Einschulung gebessert hatte, noch bei 33 % eine Legasthenie im Schulalter.
Unter den Artikulationsgestörten sind es die Kinder, die sequentielle Fehler machen, d. h. die Laute im Wort vertauschen, die eher eine Legasthenie entwickeln als Kinder mit anderen Artikulationsfehlern.

Ursachen sind ähnlich

Genetische Ursachen

Wir wissen seit langem, daß sowohl die Lese- Rechtschreibstörungen wie auch die Sprachentwicklungsstörungen familiär gehäuft auftreten. Thomas hat für die Lese-Rechtschreibstörungen bereits 1905 entsprechende Familien beschrieben. Für die Sprachentwicklungsstörungen hat Arnold eine Reihe interessanter Familienstammbäume veröffentlicht. Einen neuen Stammbaum von einer Familie, die in den letzten Jahren sehr genau untersucht wurde, ist auf der Folie dargestellt. Es handelt sich um 3 Generationen einer Familie, in der etwa die Hälfte der Mitglieder eine schwere Sprech- und Sprachstörung, eine orale Apraxie und eine Störung des auditiven Kurzzeitgedächtnisses bei durchschnittlicher Intelligenz haben. Die übrigen Familienmitglieder entwickeln sich unauffällig. Diese Familie wurde auch genetisch genau untersucht und man geht davon aus, daß das verantwortliche Gen auf dem langen Arm des Chromosom 7 liegt. In der Umgebung des für die Sprech- und Sprachstörung verantwortlichen Gens liegen Gene, die für die Entwicklung verschiedener Hirnbereiche verantwortlich sind. Aus den Untersuchungen mit bildgebenden Verfahren dieser gleichen Familie weiß man, daß bei ihnen die motorischen Felder im Frontallappen abnorm sind. Daraus könnte man den Schluß ziehen, daß das oder die Gene, die für die Sprachentwicklungsstörung verantwortlich sind auch Gene sind, die bestimmte für die Sprache wichtige Bereiche der Hirnentwicklung beeinflussen. Es gibt ähnliche Stammbäume für Familien mit Legasthenie. Dort sind bei Untersuchungen Genorte auf dem Chromosom 6 und 15 gefunden worden. In einer interessanten Analyse einer Familie aus Marburg bestanden gleichzeitig eine Störung in der Sprachentwicklung und eine Legasthenie. Bei dieser Familie wurde bei den auffälligen Personen eine balancierte Translokation von Chromosom 1 und 2 gefunden.
Die genetischen Untersuchungen, wie auch die Untersuchungen von Familien und von eineigigen und zweieiigen Zwillingen zeigen eine klare genetische Komponente sowohl für die Sprech- und Sprachentwicklungsstörungen wie auch für die Legasthenie. In einzelnen Fällen sind beide Störungen kombiniert. Die genetischen Befunde beziehen sich bisher auf einzelne Familien, in denen das Störungsbild bei allen Mitgliedern sehr einheitlich ist. Für wieviele der Kinder diese genetische Ursache der ausschlaggebende Faktor ist, ist unklar. Wolff hat bei schwer legasthenen Kinder ein familiäres Vorkommen in etwa der Hälfte der Fälle gefunden. Was wir noch nicht sicher wissen, ist, was tatsächlich genetisch übertragen wird. Es ist vermutlich weder die Grammatik, noch die Lesefähigkeit. Hier müssen weitere Untersuchungen mehr Klarheit schaffen.
Bei den Kindern, bei denen Wolff in seinen Untersuchungen keine Lese-Rechtschreibstörungen in den Familien gefunden hat, wurden gehäuft perinatale Komplikationen berichtet. Ob dies auch für die Sprachentwicklungsstörungen gilt, ist nicht so klar untersucht.

Grundlagen für die Störungen sind ähnlich

Es gibt eine Reihe von Untersuchungen zu wesentlichen Störungen bei der Legasthenie, die gleichzeitig bei einem Teil der sprachentwicklungsgestörten Kinder auftreten. Auf sie soll als nächstes eingegangen werden.

Gestörte phonologische Analyse

Viele Untersuchungen haben gezeigt, daß Aufgaben, die vor der Schule durchgeführt werden, wie das Segmentieren von Wörtern in Silben, das Erkennen von Reimwörtern oder das Segmentieren von Silben in Phoneme, die Leseleistung des Kindes in der ersten und zweiten Klasse gut voraussagt und deutlich höher mit der Leseleistung korreliert als die Intelligenz. Dabei kann das Segmentieren in Phoneme als die erste Stufe des Leselernprozesses angesehen werden. Es ist auch bekannt, das das Erkennen von Reimwörtern und das Segementieren in Silben spontan bei Kindern entsteht und nicht geübt werden muß, während das Segmentieren in Phoneme sich zusammen mit dem Leselernprozeß entwickelt. Man hat gefunden, daß Erwachsene, die keine Möglichkeit hatten, lesen zu lernen, Silben nicht in Phoneme segmentieren können.
Für die hier geschilderten Aufgaben muß man das Wort nicht im Hinblick auf seinen Inhalt, d.h. seine Bedeutung anschauen, sondern davon abstrahieren und die Form betrachten. Eine weitere Aufgabe, die häufig hier mit eingereiht wird, ist das Nachsprechen von Pseudowörtern. Dabei wird angenommen, daß man für diese Aufgabe das Wissen über das phonologische System der Muttersprache heranziehen muß. Diese Aufgabe soll nicht nur die Lesefähigkeit in der ersten und zweiten Klasse voraussagen, sondern wird auch als ein wesentliches Verhaltensmerkmal einer Sprachentwicklungsstörung angesehen. Schöler hat eine entsprechende Aufgabe für die Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen im Vorschulalter in seinem Paket IDIS vorgesehen.
Die hier beschriebenen Aufgaben gelten einerseits als Aufgaben, die die Lesefähigkeit in den ersten Klassen voraussagen, andererseits sind es Aufgaben, die vielen sprachentwicklungsgestörten Kindern außerordentlich schwer fallen.

Erniedrigte Benennungsgeschwindigkeit

Die Benennungsgeschwindigkeit bezieht sich auf die Fähigkeit, einfache Bilder oder Symbole, die in mehreren Reihen auf einem Bild dargestellt sind, so schnell wie möglich zu benennen. Es werden in dieser Weise Farben, Gegenstände, Zahlen und Buchstaben untersucht. Die Benennungsgeschwindigkeit ist bei Kindern mit einer Legasthenie im Vergleich zu gleichaltrigen aber auch im Vergleich zu gleich schnell lesenden jüngeren Kindern verlangsamt. Dies wurde für Leseschwache englisch, spanisch, holländisch, französich und deutschsprechende Kinder nachgewiesen. Die Verlangsamung ist unabhängig vom IQ, dem Lesetraining oder dem Kurzzeitgedächtnis für verbale und nonverbale Stimuli. Die Verlangsamung der Benennungsgeschwindigkeit läßt sich auch bei den Personen nachweisen, die früher eine Legasthenie hatten, aber inzwischen mit dem Lesen keine größeren Probleme mehr haben. (Denckla, Rudel 1976, Wolff 1983, Klicpera 1985). Die Benennungsgeschwindigkeit korreliert am höchsten mit der Geschwindigkeit und Genauigkeit beim Einzelwortlesen.
Die Verlangsamung der Benennung erklärt in Untersuchungen einen anderen Anteil der Varianz in der Leseleistung oder Rechtschreibleistung als Aufgaben zum phonologischen Verarbeiten. Schwere Legasteniker haben oft Defizite sowohl in der Bearbeitung phonologischer Aufgaben wie auch in der Benennungsgeschwindigkeit.
Die Benennungsgeschwindigkeit hat einerseits etwas mit der Geschwindigkeit des Abrufs eines Wortes zu tun, wenn man ein Bild des Wortes sieht, und andererseits mit der Automatisierung der artikulatorischen Bewegungen, die für das Aussprechen des Wortes nötig sind.
Nach Wolff (1997) ist die Erniedrigung der Benennungsgeschwindigkeit ein zuverlässiges Verhaltensmerkmal eines allgemeinen Defizits in der Präzision der zeitlichen Koordination. Dies ist ein Defizit, von dem angenommen wird, daß es in unterschiedlicher Weise das Lesen und Schreiben beeinflußt.

Defizite in der Koordination zeitlicher Prozesse

Folgende Untersuchungen zu Defiziten in der Verarbeitung zeitlicher Parameter bei lesegestörten Kindern und Erwachsenen werden angeführt.
  1. Störungen in der auditiven Perzeption
  2. Auffälligkeiten im visuellen Bereich
  3. Störungen im motorischen Bereich

zu 1. Lesegestörte haben große Schwierigkeiten, wie Tallal und andere zeigen konnten, Sequenzen von komplexen Tönen und Lauten zu unterscheiden, wenn die Intervalle zwischen den Tönen sehr kurz sind. Sie haben wenig Probleme, wenn die Intervalle zwischen den Stimuli lang sind.

zu 2. Neue Untersuchungen an lese-rechtschreibgestörten Personen haben gezeigt, daß bei 85% Auffälligkeiten in der Übertragung von schnellen Bewegungen und Flickerlicht im Gehirn nachgewiesen werden können. Für die Übertragung dieser schnell sich verändernden Bilder ist das magnocelluläre System wichtig. Wie bei den Störungen im auditiven System handelt es sich um ein System, bei dem die schnelle zeitliche Verarbeitung eine Rolle spielt.

zu 3. Mindestens die Hälfte der Jugendlichen mit Lesestörungen in einer Untersuchung von Wolff und die Hälfte ihrer Familienangehörigen mit eine Lesestörung hatten auffällige Schwierigkeiten mit der zeitlichen Präzision von beidhändigen Klopfbewegungen. Die Versuchspersonen mußten dabei abwechselnd mit dem Zeigefingern auf eine Platte klopfen zu einem von einem Metronom vorgegebenen Rhythmus. In einer anderen Aufgabe mußten sie in einem vorgegebenen Tempo die Silben "pataka" sagen. Auch hier war die zeitliche Präzision deutlich geringer als in der Kontrollgruppe. Wolff zieht aus diesen Befunden den Schluß, daß die Präzision der zeitlichen Verarbeitung zumindest bei einem Teil der Lesegestörten auffällig ist. Wie kann man sich nun den Zusammenhang von solchen Auffälligkeiten in der Zeitverarbeitung mit dem Lesen vorstellen?
Man geht davon aus, daß das Gehirn normalerweise eine sehr genaue zeitliche Koordination im Bereich von 40 msec erlaubt. Dies gilt sowohl für die Perzeption wie auch für die Motorik. Wird diese zeitliche Präzision nicht eingehalten, so bilden sich schon die Bewegungsmuster für die Laute beim Baby nicht sauber aus. Die Grenzen von Lautklassen verwischen. Gleichzeitig ist auch der Zusammenhang zwischen dem, was das Kind als Bewegungsmuster produziert und dem, was es gleichzeitig als Folge der Produktion hört, weniger präzise. Damit entwickeln sich schon die Lautkategorien nicht so scharf umgrenzt wie bei anderen Kindern, was später zu Problemen in der Lautanalyse führt. Damit werden die Probleme sowohl bei den phonologischen Aufgaben wie auch die Verlagsamung der Benennungsgeschwindigkeit erklärt.
Ganz ähnliche Probleme in der zeitlichen Präzision, wie sie bei lesegestörten Kindern gefunden werden, finden sich auch bei sprachentwicklungsgestörten Kindern. Sowohl in der auditiven Perzeption wie bei den hand- und mundmotorischen Aufgaben.
Als Beispiel zeige ich Daten von 10-12 jährigen sprachentwicklungsgestörten Kindern und zwei Kontrollgruppen, 5-6 jährigen und 10-12 jährigen, die sprachlich unauffällig waren. Die Kinder mußten zu einem vorgegebenen Takt entweder mit beiden Zeigefingern gleichzeitig (simultan) oder abwechselnd (alternierend) klopfen. Die Variabilität der Dauer einer Klopfbewegung war bei den Sprachentwicklungsgestörten beim alternierenden Klopfen deutlich höher als bei den jüngeren Kontrollkindern. Beim alternierenden Klopfen müssen die Bewegungen der beiden Hände zeitlich präzise koordiniert werden. Ähnliche Ergebnisse gibt es auch zur zeitlichen Koordination von Sprechbewegungen.
Sie sehen, daß es zwischen den Gruppen der Legastheniker und der sprachentwicklungsgestörten Kinder eine Reihe von Gemeinsamkeiten gibt. Nicht nur daß die Störungen bei den gleichen Kindern auftreten, es sind auch Hinweise aus genetischen Studien, daß es Zusammenhänge zwischen den Störungen gibt und es gibt ähnliche Defizite in der Verarbeitung zeitlicher Parameter, die bei beiden Gruppen zumindest bei einem Teil der Kinder zu beobachten sind. Die Befunde weisen aber auch darauf hin, daß es sich bei der klinischen Gruppe der Lesegestörten und der Sprachentwicklungsgestörten mit Sicherheit nicht um homogene Gruppen handelt. Wir müssen die Untersuchungen unbedingt fortsetzen, um die Untergruppen besser beschreiben zu können. Dies ist wichtig, weil die unterschiedlichen Gruppen mit Sicherheit unterschiedliche Behandlungsansätze brauchen. Dafür müssen wir dann aber auch die Diagnostik entsprechend weiterentwickeln, denn nur so können wir die entsprechenden Störungen richtig erkennen.


Inhalt

Rolle der Sprache im Leselernprozeß

Im zweiten Teil des Vortrags möchte ich jetzt auf einen anderen Aspekts der Beziehung zwischen dem Leselernprozeß und den Sprachentwicklungsstörungen eingehen. Es geht um die Rolle der Sprache im Leselernprozeß. Über die Schwierigkeiten von lesegestörten Kindern Sprache zu segmentieren und Reime zu erkennen, wichtige Vorraussetzungen für die phonologische Analyse, habe ich schon gesprochen.

Name Buchstabe -- Laut

Beim Lesenlernen muß man den Namen für einen Buchstaben, d. h. den dazugehörigen Laut, lernen. Wenn man weiß, wie schwer es Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen fällt, sich Namen von Personen, von Wochentagen oder Monaten zu merken, dann verwundert es nicht, daß das Erlernen der Namen für die Buchstaben ihnen schwer fällt. In der Fachsprache sagen wir dann, das Kind hat die Graphem-Phonem-Zuordnung nicht gelernt. In der Klinik sehen wir immer wieder Kinder, die nach 3 Schulbesuchsjahren nur wenigen Buchstaben die Namen, d. h. die Laute zuordnen können. Wir haben die Erfahrung gemacht, daß man diesen Kindern oft helfen kann, wenn man nicht nur die Graphem-Phonem-Zuordnung übt, sondern eine Lautgebärde dazunimmt. Offenbar ist es für viele Kinder einfacher, sich die Bewegung der Hand zu dem Buchstaben und zu dem Laut zu merken als die direkte Verbindung von Laut und Buchstabe.
Auf der Folie sind die von uns verwendeten Lautgebärden nach dem phonembestimmten Manual von Schulte dargestellt. Man muß die Lautgebärden oft über sehr lange Zeit einsetzten, da die Schwierigkeit sich Namen zu merken ja bestehen bleibt. Selbst wenn das Kind Buchstabe und Laut sicher zuordnen kann, kommt es immer wieder dazu, daß dem Kind der Laut doch wieder nicht einfällt. Das ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, daß Wortfindungsstörungen häufig ein wesentliches Restsymptom eine Sprachentwicklungsstörung sind. Diesen Kindern fallen auch sonst Wörter, die sie sehr gut kennen, nicht ein, wenn sie sie brauchen, das gleiche passiert bei den Buchstaben.

Linguistisches Wissen hilft beim Lesen

Neben dem Erlernen der Namen spielt beim Lesen unser grammatisches Wissen eine große Rolle. Ich habe vor kurzem einen Text eines Ausländers gelesen, der ausgezeichnet Deutsch spricht und sich in komplexen Sätzen ausdrücken kann. Er hat aber Schwierigkeiten mit den Endungen und den Artikeln. Dabei wurde mir sehr deutlich, wie sehr man sich beim Lesen von diesen kleinen grammatischen Hinweisen leiten läßt und irritiert ist, wenn der Satz nicht so weiter geht, wie man es erwartet, weil ein Relativpronomen einen anderen Anschluß erwarten läßt. Wenn ein Kind diese Erwartungen an einen Satz nicht aufbauen kann, weil es das Regelsystem der Sprache nicht sicher zur Verfügung hat, muß es sich beim Lesen schwer tun und muß sein Lesetempo erheblich reduzieren.

Leseverständnis

Ziel des Lesens ist nicht das richtige und schnelle laute Lesen, sondern das Erfassen des Sinns. Wir wissen aus der Klinik, daß es Kinder gibt, die schnell und relativ richtig lesen aber häufig nicht verstehen, was sie gelesen haben und andere, die zwar nur sehr mühsam und stockend und mit vielen Fehlern lesen, die aber herausfinden, was auf der Seite steht. In vielen Untersuchungen wird die Genauigkeit und Geschwindigkeit akribisch erfaßt, aber es wird nicht überprüft, ob der Text verstanden wurde. Catts (1996) hat in einer Längsschnittuntersuchung an sprachentwicklungsgestörten Kindern gefunden, daß die Lesegeschwindigkeit zwar hoch mit der phonologischen Bewußtheit im Vorschulalter korreliert, daß das Leseverständnis am Ende der 2. Klasse aber sehr hoch mit den Ergebnissen in Sprachverständnistests im Vorschulalter korreliert.
Um einen Text verstehen zu können, müssen neben der Lesetechnik ganz offensichtlich ein ausreichender Wortschatz und ein ausreichendes Grammatikverständnis vorhanden sein. In der Klinik achten wir daher sehr darauf, daß der Wortschatz, der in einem Lesetext vorkommt, dem Kind bekannt ist und daß die grammatischen Strukturen z. B: das Passiv vom Kind verstanden wird. Das bedeutet, daß man häufig Texte umschreiben muß und überprüfen muß, ob der Wortschatz vorhanden ist.
Tun wir das nicht, so wird das Lesen für die Kinder zu einer sinnlosen mechanischen Tätigkeit. Sie halten das Lesen für eine der merkwürdigen Ideen der Erwachsenen um Kinder zu ärgern oder ihnen zu zeigen, was sie alles nicht können und das fördert mit Sicherheit nicht die Motivation der Kinder lesen zu lernen.


Inhalt

Schluß

Lese-Rechtschreibstörungen sind keine einheitliche Störung sondern die gemeinsame Endstrecke unterschiedlicher Störungen. Ebenso gibt es nicht "die" Sprachstörung sondern eine Gruppe von Sprachstörungen mit unterschiedlichen zugrundeliegenden Defiziten. Daher können wir nicht bei jedem Kind das gleiche Störungsprofil und die gleichen Kompensationsmöglichkeiten erwarten, sondern müssen jeweils die Defizite und die kompensatorischen Fähigkeiten überprüfen und daraus einen Therapieplan gestalten, der es dem Kind ermöglicht, das Ziel sinnentnehmend zu lesen bzw. lesbar zu schreiben, doch noch zu erreichen.


Inhalt

Verantwortlich für den Inhalt ist die Autorin:

Amorosa, H., Prof. Dr. med.
Heckscher-Klinik, Abt. Solln
Wolfratshauser Straße 350
Haus 5
81479 München

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