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Definition und Diagnose lt. ICD-10


Die folgenden Ausführungen und Zitate aus dem ICD-10 beziehen sich jeweils auf die isolierte Rechtschreibstörung. Der Unterschied zwischen beiden Störungen ist, dass bei der Lese-Rechtschreibstörung das Lesen und fakultativ die Rechtschreibung betroffen sind, während bei der isolierten Rechtschreibstörung gefordert wird, dass die Leseleistung im Normbereich liegt.

Folgende Zitate aus dem ICD-10 beschreiben die Isolierte Rechtschreibstörung:



Grundsätzliches zur Diagnostik (am Beispiel von isolierten Rechtschreibproblemen)


Das Kernsymptom einer Rechtschreibstörung ist eine im Vergleich zur Norm geringe Rechtschreibleistung. Dieses Maß ist kontinuierlich, d.h. es gibt erst einmal keine zwangsläufige Definition, ab wann genau eine Minderleistung als auffällig zu bezeichnen ist. Jegliche Festlegung ist somit relativ willkürlich. Man kann sich das so vorstellen, dass einfach die schlechtesten x% der Rechtschreiber als auffällig oder rechtschreibschwach bezeichnet werden, wobei "x" relativ willkürlich festgelegt wird. Dies beeinflusst natürlich auch die Prävalenzraten, d.h. wieviel Prozent der Bevölkerung von der Störung betroffen sind. Auch im ICD-10 gibt es diesbezüglich keine eindeutigen Anweisungen.

Es gibt international eine anhaltende Debatte darüber, ob für die Diagnostik die Intelligenz berücksichtigt werden sollte oder nicht. Das ICD-10 spricht sich dafür aus. Dies bedeutet vereinfacht, dass die Rechtschreibleistung in Beziehung zum IQ gesetzt wird. Eine Rechtschreibstörung liegt vor, wenn die Rechtschreibleistung um einen bestimmten Betrag unterhalb dessen liegt, was auf Grund des IQ zu erwarten ist.

Die Diagnostik sollte nur von einem mit der Störung erfahrenen Kinder- und Jugendpsychiater oder Psychologen durchgeführt werden. Insbesondere die Interpretation von Testergebnissen erfordert Übung und Erfahrung. Die konkreten Hinweise zur Testinterpretation weiter unten richten sich somit an Fachleute!



Konkretes Vorgehen bei der Verwendung von psychometrischen Tests


Wir schlagen ein Kriterium vor, dass auf dem Regressionsansatz beruht und zu einer Prävalenz von 4,1% führt. Hintergrundinformationen dazu finden Sie hier. Weitere Informationen finden Sie in unserer Veröffentlichung 'Zur Diagnostik der Lese-Rechtschreib-Störung' (Schulte-Körne, Deimel, Remschmidt 2001; Achtung: die dort berechneten Prävalenzen stimmen nicht mit der Tabelle überein, fälschlicherweise wurde in dem Artikel nicht eine Diskrepanz von 15 T- Punkten zu Grunde gelegt, sondern 1,5 Standardabweichungen von der Verteilung der Residuen, was etwa 13,9 T-Punkte sind.)
Die folgende Tabelle zeigt für jeden IQ-Wert den kritischen Prozentrang. Die Tabelle ist so zu verstehen, dass für die Erfüllung des Kriteriums bei gegebenem IQ der austabellierte Wert für den Prozentrang unterschritten werden muss, um von einer Teilleistungsstörung zu sprechen. Die Tabelle kann für Prozentränge von Rechtschreib- und Lesetests verwendet werden.
Es soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass dieses Vorgehen nur einen Bestandteil der Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung darstellt.


Tabelle 1: Kritischer Prozentrang
für 1,5 Standardabweichungen   für 1 Standardabweichung
IQ krit. Prozentrang
70 - 74 1
75 - 82 2
83 - 88 3
89 - 92 4
93 - 96 5
97 - 99 6
100 - 102 7
103 - 104 8
105 - 107 9
108 - 109 10
110 - 111 11
112 - 113 12
114 13
115 - 116 14
117 - 118 15
119 16
120 - 121 17
122 18
123 - 124 19
125 20
126 21
127 22
128 - 129 23
130 24
131 25
132 26
133 27
134 28
135 - 136 29
137 30
138 31
139 32
140 33
141 34
142 35
143 36
144 37
145 38
146 39
147 40
 
IQ krit. Prozentrang
   
   
   
70 - 73 4
74 - 77 5
78 - 80 6
81 - 83 7
84 - 86 8
87 - 88 9
89 - 90 10
91 - 92 11
93 - 94 12
95 - 96 13
97 14
98 - 99 15
100 16
101 -102 17
103 18
104 - 105 19
106 20
107 21
108 - 109 22
110 23
111 24
112 25
113 26
114 - 115 27
116 28
117 29
118 30
119 31
120 32
121 33
122 34
123 35
124 36
125 37
126 38
127 39
128 40



Empfohlene Testverfahren


Ziel dieser Übersicht ist es, die Testauswahl für konkrete diagnostische Fragestellungen im Bereich der Lese-Rechtschreibstörung zu erleichtern.
Die üblichen Testkriterien (Validität und Reliabilität) sind bei Lese- und Rechtschreibtests normalerweise unproblematisch. Die Validität ist i.d.R. gegeben (Augenscheinvalidität), und Reliabilitätskoeffizienten liegen normalerweise im üblichen akzeptablen Bereich.
Das wichtigste Kriterium zur Beurteilung eines Tests ist daher die Normierung. Bei der Normierung können zwei Aspekte unterschieden werden: Wie alt sind die Normen und wie repräsentativ sind sie.
Letzteres betrifft die Zusammensetzung der Normierungsstichprobe (Stadt vs. Land, Gewichtung der Bundesländer etc.), sowie die Frage, in wie weit es überhaupt z.B. für das Ende der zweiten Klasse allgemein gültige Rechtschreibnormen in Deutschland geben kann.
Letzterer Punkt hat mit den PISA-E-Ergebnissen eine starke Bekanntheit erlangt, aber neben Unterschieden zwischen den Bundesländern gibt es natürlich auch Schwankungen zwischen einzelnen Schulen und auch zwischen Klassen in einer bestimmten Schule. Es ist unklar, worauf diese Unterschiede im Einzelnen zurückzuführen sind, es ist aber evident, dass diese übergeordneten Faktoren relevant für die Beurteilung eines individuellen Testergebnisses sind. Ein unterdurchschnittlicher Prozentrang in einem Rechtschreibtest erhält eine andere Bedeutung, wenn man weiß, dass die ganze Klasse unterdurchschnittlich ist. Diese Information müsste der Diagnostiker haben, er hat sie aber normalerweise nicht.
Es gibt keinen klaren Ausweg aus diesem Dilemma, d.h. die allgemeingültige Messbarkeit (bzw. genauer: Vergleichbarkeit) von Schulleistungen stößt hier strukturell bedingt an ihre Grenzen. Es lässt sich lediglich aus allgemeiner Erfahrung sagen, dass die Schwankungen zwischen Klassen in der ersten und zweiten Jahrgangsstufe besonders groß sind, und dass daher eine Diagnose LRS auf der Basis von Tests sinnvoll erst ca. ab Ende der zweiten Klasse gestellt werden sollte.
Der zweite zentrale Aspekt der Normierung ist das Alter der Normen. Es gibt längerfristige Verschiebungen von Leistungsparametern in der Bevölkerung. Man kann davon ausgehen, dass Rechtschreib- und Lesetests mit zunehmendem Alter der Normen zu schwierig werden, während Intelligenztests im Laufe der Zeit zu leicht werden.
Für die Intelligenz  (bekannt als „Flynn-Effekt“) und, in umgekehrter Richtung, für Schulleistungstests ist dies im englischsprachigen Raum gut belegt (Rodgers 1998). Für eine deutschsprachige Stichprobe wurde dies ebenfalls gezeigt (Strehlow und Haffner 2002, Zerahn-Hartung et al. 2002). Eine Kardinalforderung an Schulleistungstests ist demzufolge, dass deren Normierung aktuell ist.

Wir verwenden folgende Kategorisierung:


Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird bei der Nennung eines bestimmten Tests nicht jedesmal die Literaturreferenz genannt. Alle im Text erwähnten Tests sind aber im Literaturverzeichnis aufgeführt.



Rechtschreibtests


Berücksichtigt wurden alle bei der Testzentrale (www.testzentrale.de) verfügbaren Rechtschreibtests. Allgemeine Schulleistungstests wurden nicht aufgenommen.
Tabelle 2 listet die verschiedenen Verfahren. Eine umfangreichere Tabelle (mit anderem Schwerpunkt), in der auch viele sehr alte Verfahren enthalten sind, findet sich im Handbuch des „Rechtschreibtest – Neue Rechtschreibung“.


Die Hamburger Schreibprobe (HSP) stellt hinsichtlich verschiedener Punkte einen Sonderfall dar. Insbesondere die Normierung ist Gegenstand von Diskussionen. May selbst schränkt im Handbuch die Gültigkeit ein, indem er ausdrücklich anmerkt, dass die Normen nicht als Eichung im klassischen Sinne zu verstehen sind. Generell entstand bei vielen Anwendern (inklusive uns) der Eindruck, dass die HSP um ca. 5 T-Punkte zu leicht ist, dass also die Prozentränge bzw. T-Werte zu hoch ausfallen. Es gibt dazu auch in der Literatur eine Kontroverse (Tacke, Völker und Lohmüller 2001a und 2001b; May, Malitzky und Vieluf 2001).
Die HSP ist 2001 mit neuer Normierung erschienen, die Normwerte sind gegenüber der Vorversion aber nur unwesentlich strenger geworden, so dass die Kritik an diesem Verfahren noch nicht ausgeräumt scheint.
Der Salzburger Lese-Rechtschreibtest (SLRT) stellt für den Rechtschreibteil nur sehr grobe Normen (Prozentrangbänder) zur Verfügung, und wird daher nicht empfohlen.

Zur Frage der neuen deutschen Rechtschreibung gibt es zwei Aspekte. Zum einen geht es um die Prüfwörter. Von den Tests der Kategorie 1 (Normierung nicht älter als 10 Jahre) sind nur wenige hinsichtlich der Prüfwörter von den Veränderungen der neuen Rechtschreibung betroffen: Im DRT 5 gibt es jeweils ein kritisches Wort in Form A und B. Bis zur verbindlichen Einführung der neuen Rechtschreibung (Ende der Übergangszeit) gibt es für diese Wörter zwei richtige Schreibweisen. Wegen der äußerst geringen Zahl solcher Wörter kann man aber wohl davon ausgehen, dass die Auswirkungen auf die Testergebnisse marginal sind.
Zweitens gibt es Schreibweisen nach alter Rechtschreibung in den die Prüfwörter umgebenden Sätzen, und zwar in praktisch allen der Tests, die die Rechtschreibreform noch nicht berücksichtigen (DRT 2 – 5, WRT 1+ und WRT 2+). Dies wirkt sich zwar nicht unmittelbar auf die Testauswertung aus, es könnte aber sein, dass die alten Schreibweisen den Schreiber verwirren.
Die Tests der DRT-Reihe (DRT 2 bis DRT 5) sind in aktueller Auflage mit neuer Rechtscheribung erhältlich, die Normierungen wurden aber beibehalten. Achtung: Entgegen der Beschreibung des DRT 2 bei der Testzentrale ist dieser Test seit 1995 nicht neu normiert worden.
Generell nicht betroffen von alter Rechtschreibung sind RST, R-T und HSP.

Tabelle 2 enthält die Rechtschreibtests in alphabetischer Reihenfolge. Wenn der Normierungszeitraum nur zum Teil in dieses Fenster fällt, so wurden die Tests trotzdem aufgenommen.
Anhand der Abbildung 1 kann für einen bestimmten Testzeitpunkt (definiert als Schulwoche in einer bestimmten Klassenstufe) der geeignete Test herausgesucht werden. Die Angaben zum Anwendungszeitraum aus den Handbüchern mussten jeweils in Schulwochen umgerechnet werden, was nicht immer präzise möglich ist („6. und 7. Schulmonat“ lässt sich z.B. ohne genaue Ferientermine nicht in Schulwochen umrechnen). Die Testzeiträume in Abb. 1 sind daher teilweise nicht bis auf eine Woche genau.
RST und R-T wurden nicht in die Übersicht (Abb. 1) aufgenommen, da sie nach Lebensalter und nicht nach Klassenstufe normiert sind. Sie sind aber ab Klassenstufe 8 oder 9 ggf. der HSP 5-9 vorzuziehen.
Wie man sieht sind die Testlücken (d.h. Zeiträume, für die es keinen aktuellen Rechtschreibtest gibt) insbesondere in den höheren Klassenstufen groß.


Tabelle 2: Übersicht über aktuelle Rechtschreibtests
Kürzel
Name  Anwendungs-
zeiträume
(KS = Klassenstufe, UW = Unterrichtswoche)  
Normierung   Größe der
Normgruppen
Parallel
formen?
DERET 1-2+ Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr
Letzte 2 Monate der 1. bzw. 2. KS
erste 2 Monate der 2. bzw. 3. KS
2003
2095 (1.KS)
2009 (2.KS)
ja
DERET 3-4+ Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr
Letzte 2 Monate der 3. bzw. 4. KS
erste 2 Monate der 4. bzw. 5. KS
2003
2033 (3.KS)
2021 (4.KS)
ja
DRT 13 Diagnostischer Rechtschreibtest für 1. Klassen
Letzter Monat der 1. KS
erste 3 Monate der 2. KS
19901
1488 
ja
DRT 23 Diagnostischer Rechtschreibtest für 2. Klassen
Letzte 2 Monate der 2. KS
erste 2 Monate der 3. KS
1995 
2313 
ja
DRT 33  Diagnostischer Rechtschreibtest für 3. Klassen
Letzte 4 Monate der 3. KS
erste 3 Monate der 4. KS
1995 
2234
ja
DRT 43  Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen
Oktober bis Januar der 4. KS
1992  
2148 
 ja
DRT 532 Diagnostischer Rechtschreibtest für 5. Klassen
Oktober bis Januar der 5. KS
1993  
3131 
 ja
HSP 1+ Hamburger Schreib-Probe 1+ 
6./7. Schulmonat 1. KS
letzte 2 Monate 1. KS
Dezember/Januar 2. KS
2001 
1219-1479 
nein
HSP 2+  Hamburger Schreib-Probe 2+ 
Letzte 3 Monate zweite KS
2001
1899
nein
HSP 3+ Hamburger Schreib-Probe 3+
 Mitte 3. KS
letzte 3 Monate 3. KS
2001
1365-1511 
nein
HSP 4/5 Hamburger Schreib-Probe 4/5
Mitte 4. KS
letzte 3 Monate 4.KS
erste 3 Monate 5. KS
2001  
497-1805
nein
HSP 5-9 Hamburger Schreib-Probe 5-9
jeweils letzte 3 Monate der KS 5 bis 9
2001 
440-1891
nein
RST 4-7 Rechtschreibtest für 4. bis 7. Klassen
jeweils Oktober bis Dezember und Mai bis Juli 4. bis 7. KS
2002/3
1051-2114 (Okt-Dez)
928-1424 (Mai-Juli)
nein
RST-NRR Rechtschreibtest – Neue Rechtschreibregelung 
14-60 Jahre
1999 
74-3520
(je anch Alter und Schulform)  
ja
R-T Rechtschreibungstest
15 bis 30 Jahre 
20041
1737
ja
WRT 1+ Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste und zweite Klassen
letzte 2 Monate der 1. KS
erste 3 Monate der 2. KS
Januar/Februar 2. KS
2003/2004
1200-2000
ja
WRT 2+ Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für zweite und dritte Klassen
letzte 3 Monate der 2. KS
erste 3 Monate der 3. KS
Januar/Februar 3. KS
2003/2004
1200-2000
ja
WRT 3+ Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für dritte und vierte Klassen
letzte 3 Monate der 3. KS
erste 3 Monate der 4. KS
Januar/Februar 4. KS
2003/2004
401-1904
ja
WRT 4+ Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für vierte und fünfte Klassen
letzte 3 Monate der 4. KS
erste 3 Monate der 5. KS
Januar/Februar und letzte 3 Monate der 5. KS Hauptschule
2003/2004
371-2299
ja

1Veröffentlichungsjahr: Das Jahr der Normierung ist aus dem Handbuch nicht ersichtlich
2DRT 5: Als Gesamtnormen gibt es für diesen Test nur eine Tabelle für 'Mittelschule, Regelschule, Sekundarschule', die jedoch vom Niveau her ziemlich genau den Werten der Haupschüler entspricht und deshalb als Gesamtnormtabelle nicht geeignet ist. Wir empfehlen daher, ersatzweise die Normen für die Realschüler zu verwenden.
3Aufgrund des Alters der Normen beim DRT ist jeweils der WRT vorzuziehen.


Abbildung 1: Empfehlungen zur Auswahl eines Rechtschreibtests in Abhängigkeit von Klassenstufe und Schulwoche. RST und R-T sind wegen des anderen Normierungsprinzips (Altersnormen statt Klassenstufennormen) nicht in die Übersicht aufgenommen worden, sind aber als Alternativen zur HSP ab ca. Klassenstufe 8-9 empfehlenswert.

Schulwochen (das Schuljahr hat 40 Wochen)

 1 -  3
 4 /  5
 6 /  7
 8 /  9
10 / 11
12 / 13
14 / 15
16 / 17
18 / 19
20 / 21
22 / 23
24 / 25
26 / 27
28 / 29
30 / 31
32 / 33
34 / 35
36 / 37
38 - 40
Klasse 1
















DRT 1















WRT 1+







HSP 1+


HSP 1+
Klasse 2
DRT 1









DRT 2
WRT 1+



WRT 2+




HSP 1+




HSP 2
Klasse 3
DRT 2







DRT 3
WRT 2+





WRT 3+







HSP 3


HSP 3
Klasse 4
DRT 3














DRT 4










WRT 3+



WRT 4+







HSP 4/5

HSP 4/5

RST 4-7






RST 4-7
Klasse 5

DRT 5










WRT 4+



WRT 4+
HSP 4/5







HSP 5-9

RST 4-7






RST 4-7
Klasse 6













HSP 5-9

RST 4-7






RST 4-7
Klasse 7













HSP 5-9

RST 4-7






RST 4-7
Klasse 8













HSP 5-9
Klasse 9













HSP 5-9
Weiße Felder: Zu diesen Zeiten liegen keine normierten Rechtschreibtests vor, es ist daher naheliegend, die Lücke durch Ausweitung der Testzeiträume der benachbarten Tests zu schließen


Lesetests

Tabelle 3 zeigt eine Übersicht über die Lesetests

Der SLRT stellt einen klassischen Lesetest dar, bei dem Listen von Wörtern und Pseudowörtern sowie Texte gelesen werden müssen. Das Hauptkriterium ist dabei die Lesezeit, für die Zahl der Lesefehler gibt es keine genauen Normen. Der Lesetest ermöglicht eine separate Diagnose zweier wesentlicher Teilkomponenten des Wortlesens: Defizite in der automatischen, direkten Worterkennung und Defizite des synthetischen, lautierenden Lesens. Der Test ist ein Verfahren zur differenzierten Diagnose von Schwächen beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Der SLRT kann (konstruktionsbedingt) nicht als Gruppentest durchgeführt werden. Er hat den Nachteil, dass die Normtabellen jeweils auf einen langen Zeitraum (die ganze dritte bzw. vierte Klasse) anzuwenden sind, so dass hier mit Ungenauigkeiten wegen der großen Zeitfenster zu rechnen ist.

Das Salzburger Lese-Screening wurde in Zusammenhang mit dem individuell durchzuführenden Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) konzipiert. Es ermöglicht eine besonders ökonomische Erstbeurteilung der basalen Lesefertigkeit (laut Manual inkl. Instruktion 15 Minuten) und kann als Gruppentest durchgeführt werden. Liefert das SLS einen Wert im unteren Leistungsbereich, sollte anhand des SLRT aufgeklärt werden, welche Teilbereiche der Lesefähigkeit betroffen sind. Beim SLS wird den Kindern eine Liste sehr einfacher richtiger und falscher Sätze vorgelegt (z.B. Bananen sind blau), die möglichst schnell gelesen und nach ihrer Richtigkeit beurteilt werden sollen. Gemessen wird, wie viele Sätze die Kinder in 3 Minuten korrekt bearbeiten können. Eine Besonderheit dieses Verfahrens ist, dass die Normen nicht aus einer repräsentativen Stichprobe stammen, sondern von Kindern aus Österreich und Bayern Der Test liegt für die 1.-4. Schulstufe (SLS 1-4) sowie für die 5. bis 8. Schulstufe vor (SLS 5-8).

Der BAKO überprüft die phonologischen Bewusstheit von Kindern im Grundschulalter für eine frühzeitige Diagnostik von Lese-Rechtschreib-Schwächen. Dieser Test kann nur als Einzeltest durchgeführt werden. Der Test besteht aus insgesamt 74 Aufgaben, die sich folgenden sieben Subtests zuordnen lassen: Pseudowort-Segmentierung, Vokalersetzung, Restwortbestimmung, Phonemvertauschung, Lautkategorisierung, Vokallängenbestimmung und Wortumkehr.

Der HAMLET 3-4 besteht aus einem Worterkennungs-Test (40 Wortzuordnungen zu je 4 Bildern) und aus einem Leseverständnis-Test, der sich aus 10 Texten mit Fragen im Multiple-Choice-Verfahren zusammensetzt. Mit dem Worterkennungstest werden grundlegende Informationen zur Lesefertigkeit und -geschwindigkeit erhoben. Die Ergebnisse aus dem Leseverständnis-Test erlauben die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zu einer bereits erreichten Stufe des sinnverstehenden, stillen Lesens. Der Test kann als Gruppentest durchgeführt werden. Dieses Verfahren ist deutlich aufwendiger (Durchführungszeit zwei Schulstunden).

Bei KNUSPEL-L handelt es sich nur zum Teil um einen Lesetest. Der Test misst mit insgesamt vier Subtests die grundlegenden Lesefertigkeiten des Rekodierens und Dekodierens auf Wortebene, das Leseverstehen auf der Satzebene und korrespondierend dazu das zur Beurteilung des Leseverstehens notwendige Hörverstehen. Auf der Basis dieser Einzelfertigkeiten werden sowohl ein Score "Vorläuferfähigkeiten für das verstehende Lesen" als auch ein Score "Lesefähigkeit" ermittelt. Das Verfahren besteht aus vier Untertests, von denen sich drei mit Lesen im weiteren Sinn befassen. Die Untertests 2 und 3 erfassen auch sehr stark phonologische Fertigkeiten bzw. den passiven Wortschatz, und Untertest 1 schließlich hat mit Lesen nichts zu tun (Ausführen mündlicher Anweisungen). Es handelt sich bei diesem Verfahren also jedenfalls nicht um einen klassischen Lesetest wie z.B. den SLRT. Der Test kann als Gruppentest durchgeführt werden.

Bei ELFE 1-6 handelt es sich um einen normierten Leseverständnistest. Das Verfahren steht wahlweise als Computerprogramm oder als Papier- und Bleistiftversion zur Gruppentestung zur Verfügung. Im Vordergrund des Tests steht die Erfassung des Leseverständnisses, nicht des orthographischen Wissens oder der Artikulationsfähigkeiten. Der Test prüft sowohl basale Lesestrategien als auch die Fähigkeit zum Verstehen von Sätzen und Texten. Das Leseverständnis wird auf den folgenden Ebenen erfasst: Wortverständnis (Dekodieren, Synthese), Lesegeschwindigkeit (Schwelle der visuellen Worterkennung, nur in der Computerversion verfügbar), Satzverständnis (sinnentnehmendes Lesen, syntaktische Fähigkeiten), Textverständnis (Auffinden von Informationen, satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken).

Die WLLP ist ein sehr kurzes Verfahren, das jeweils am Schuljahresende als orientierender Lesetest eingesetzt werden kann. Der Test ermöglicht die ökonomische Erfassung der Leseleistung im gesamten Grundschulbereich im Rahmen einer Gruppensitzung. Dieser Speed-Test misst die Dekodier(=Lese-)geschwindigkeit, indem geschriebenen Wörtern jeweils vier Bildalternativen gegenübergestellt sind und das korrespondierende Bild anzustreichen ist.

Der LGVT 6-12 dient der Ermittlung des Leseverständnisses und der Lesegeschwindigkeit in den Klassen 6 bis 12. Die Schüler lesen einen Fließtext mit 1.727 Wörtern und wählen (unterstreichen) an 23 im Text verteilten Stellen aus jeweils 3 Alternativen das in den Textzusammenhang passende Wort aus.

Der WLST schließlich dient der Erfassung des Lesestrategiewissens von Schülern der Klassenstufen 7 bis 12. Den Schülern werden sechs verschiedene Lernszenarien dargeboten. Zu jeder Situation sollen sie die Qualität und Nützlichkeit von fünf verschiedenen Vorgehensweisen zur Erreichung eines Lernziels bewerten. Dazu werden verschiedene Antwortvorschläge vorgegeben, die die Schüler hinsichtlich ihrer Qualität benoten. Hohe Testwerte zeigen, dass der Schüler über effektive Strategien zum Behalten und Verstehen von gelesenen Texten verfügt.

Tabelle 3: Übersicht über aktuelle Lesetests
Kürzel
Name
Anwendungs-
zeiträume
(KS = Klassenstufe)  
Normierung 
Größe der
Normgruppen 
Gruppen
test?  
Parallel
formen?
BAKO 1-4 Basiskompetenzen für Lese- und Rechtschreibleistungen Jeweils die letzten 3 Monate der 1.-4. KS 2002 210-229 nein nein
ELFE 1-6 Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler Jeweils die letzten 2 Monate der 1.-6. KS
2.-6. KS: auch Schuljahresmitte
2004 97-3621 ja Papier- und PC- Version (bis auf Lesegeschwindigkeit identisch)
HAMLET 3-4 
Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen
Ende 3. KS und Ende 4. KS 
1995  
1704 - 1770 
ja
ja
KNUSPEL-L 
Knuspels Leseaufgaben 
Ende 1. KS
jeweils Mitte und Ende 2. bis 4. KS
1994 - 1997
339-1227
ja
ja
SLRT 
Salzburger Lese- und Rechtschreib-
test
Ende der 1. KS
Mitte und Ende der 2. bis 4. KS
20011
93-402
nein
ja
WLLP
Würzburger Leise Leseprobe
Jeweils letzte 2 Monate der 1. bis 4. KS
1997
646 – 757
ja
ja
SLS 1-4 Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1 bis 4 Anfang 2. KS und jeweils Mitte und Ende 2. bis 4. KS 2003/20051
215-295
ja
ja
SLS 5-8 Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5 bis 8 Jeweils Ende 5. - 8. KS 20051 714-850 ja ja
WLST 7-12 Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die Klassen 7-12 Mitte 2.Schulhalbjahr der 7.-12. KS (alle Schulformen) 2003/2004 4490 ja nein
LGVT 6-12 Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassenstufen 6-12 6.-12. KS (alle Schulformen). 2. Schuljaheshälfte empfohlen 2003/2004 2390 ja nein

1Veröffentlichungsjahr: Das Jahr der Normierung ist aus dem Handbuch nicht ersichtlich


Abbildung 2: Empfehlungen zur Auswahl eines Lesetests in Abhängigkeit von Klassenstufe und Schulwoche.

Schulwochen (das Schuljahr hat 40 Wochen)

 1 -  3
 4 /  5
 6 /  7
 8 /  9
10 / 11
12 / 13
14 / 15
16 / 17
18 / 19
20 / 21
22 / 23
24 / 25
26 / 27
28 / 29
30 / 31
32 / 33
34 / 35
36 / 37
38 - 40
Klasse 1













BAKO 1-4















ELFE 1-6















KNUSPEL-L















SLRT















WLLP
Klasse 2













BAKO 1-4







ELFE 1-6




ELFE 1-6







KNUSPEL-L




KNUSPEL-L







SLRT




SLRT















WLLP
SLS 1-4




SLS 1-4




SLS 1-4
Klasse 3













BAKO 1-4







ELFE 1-6




ELFE 1-6















HAMLET 3-4







KNUSPEL-L




KNUSPEL-L







SLRT




SLRT















WLLP
SLS 1-4




SLS 1-4




SLS 1-4
Klasse 4













BAKO 1-4







ELFE 1-6




ELFE 1-6















HAMLET 3-4







KNUSPEL-L




KNUSPEL-L







SLRT




SLRT















WLLP
SLS 1-4




SLS 1-4




SLS 1-4
Klasse 5







ELFE 1-6




ELFE 1-6















SLS 5-8
Klasse 6







ELFE 1-6




ELFE 1-6















SLS 5-8









LGVT 6-12
Klasse 7















SLS 5-8









LGVT 6-12












WLST 7-12


Klasse 8















SLS 5-8









LGVT 6-12












WLST 7-12


Klasse 9-12









LGVT 6-12












WLST 7-12


Weiße Felder: Zu diesen Zeiten liegen keine normierten Lesetests vor, es ist daher naheliegend, die Lücke durch Ausweitung der Testzeiträume der benachbarten Tests zu schließen



Intelligenztests

Dieser Abschnitt erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es werden lediglich die gängigsten Intelligenztests kurz vorgestellt.
Die Erfassung der Intelligenz ist nötig, wenn eine Diagnose nach ICD-10 (Dilling, Mombour und Schmidt 1991) oder DSM-IV (Saß, Wittchen und Zaudig 1996) gestellt werden soll. Dabei ist zu empfehlen, dass ein sprachfreies Intelligenzmaß verwendet wird, da die Intelligenz von Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung sonst möglicherweise unterschätzt wird. Als sprachfreie Intelligenztests werden sehr häufig CFT 1 und CFT 20-R verwendet. Diese sind allerdings aufgrund ihrer Kürze eher als Screening-Instrumente zu empfehlen. Beim CFT 1 gibt es außerdem das Problem, dass drei der fünf Untertests weniger Intelligenz im engeren Sinne, sondern visuo-motorische und visuelle Fähigkeiten sowie Aufmerksamkeit messen.
Eher zu empfehlen sind da ausführlichere Verfahren wie WISC-IV und K-ABC. Leider sind die Normen der K-ABC mittlerweile auch schon etwas veraltet.


Tabelle 4: Übersicht über gängige Intelligenztests
Kürzel 
Name  
Anwendungs- zeiträume
Normierung
Größe der Norm-
gruppen
Gruppen
test? 
Parallel
formen?
CFT 1 
Grundintelligenz-
test Skala 1
5;6 - 9;5 Jahre 
1976 und 19951
55 - 156   
ja
nein
CFT 20-R
Grundintelligenz-
test Skala 2 Revidierte Fassung
8;6 - 19;0 Jahre sowie für Erwachsene
2002-2004
371 - 667
ja
ja
WPPSI-III
Wechsler-Intelligenztest
für das Vorschulalter - III
2;6 bis 6;11 Jahre
2004 - 2005
1.322 (Gesamt)
27 - 242 (Pro Altersstufe)
nein
nein
WISC-IV
Wechsler- Intelligenztest für Kinder 
6;0 - 16;11 Jahre
2005 - 2006
von 6-16 Jahren jeweils 150
nein
nein
K-ABC
Kaufman- Assessment Battery for Children
2;6 - 12;5 Jahre (Vierteljahresfenster) 
1986 - 1989
97 - 349
nein
nein

1 Nur für die Modi Testzeit II und Testzeit III (6;6 – 9;5 Jahre) wurden 1995 neue Normen erhoben. Für den Modus Testzeit I (5;6 – 6;5 Jahre) stehen nur die alten Normen von 1976 zur Verfügung.


Abbildung 3: Empfehlungen zur Auswahl eines IQ-Tests in Abhängigkeit vom Alter.
Alter in Jahren
 2
 3
 4
 5
 6
 7
 8
 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19



CFT 1 (5;6-9;5)
















CFT 20-R (8;7 - 18)
WPPSI-III (2;6 - 6;11)
















WISC-IV (6 - 16;11)



K-ABC (2;6 - 15;5)










Epidemiologie


Wie häufig ist die Störung?

Prävalenzschätzungen für den deutsch sprachigen Raum liegen kaum vor. Weinschenk et al. (1968) gehen von 7,6% Betroffenen aus. Esser (1990) fand unter Anwendung der ICD-Forschungskriterien in einer Stichprobe von 216 Kindern 3,7% Lese-Rechtschreibstörung und keine Isolierte Rechtschreibstörung (wegen des Ausschlusskriteriums Leseprobleme). Im englischsprachigen Raum wird von Prävalenzen von 4-8% für die Lesestörung (Lewis et al., 1994; Shaywitz et al., 1990) ausgegangen.

Es muss allerdings angemerkt werden, dass sämtliche diagnostische Kriterien einer gewissen Beliebigkeit unterliegen. Die "üblichen" 5 - 10% stellen also eher einen Konsens darüber dar, welches Gewicht man der Störung zu geben bereit ist.


Geschlechtsunterschiede (Jungen : Mädchen)


3.3 : 1 (Rutter und Yule, 1975)
3.2 : 1 (Lewis et al.,1994)
1.2 : 1 (Shaywitz et al., 1990)

Jungen sind häufiger lese-rechtschreibschwach als Mädchen. Aktuelle Studien zeigen, dass der Unterschied der Prävalenzen zwischen den Geschlechtern nicht so hoch ist wie bisher angenommen. Ein Grund hierfür könnte sein, dass Jungen häufiger in klinischen Stichproben erfasst wurden. Daher findet sich in unausgelesenen, epidemiologischen Stichproben auch ein fast ausgeglichenens Verhältnis der Raten zwischen Jungen und Mädchen.

Literatur

Alle Literaturangaben finden sie auf der Literaturseite

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